качай извилины здесь!

автор:

Адаптация абсолютов
по книге Яна Амоса Коменского
«Великая дидактика»

(февраль 2010 г.)

Кто такой Ян Амос Коменский?

Ян Амос Коменский1 (латинское имя Comenius) – чешский мыслитель-гуманист, один из основоположников современной педагогики, творивший в первой половине XVII века – на рубеже эпох Возрождения и Просвещения, во времена Нидерландской (1566-1609 гг.) и Английской (1640-1660 гг.) революций, Тридцатилетней войны (1618-1648 гг.) и многочисленных европейских междоусобиц.

Он родился 28 марта 1592 года в маленьком местечке Нивница (Южная Моравия – юго-восток нынешней Чехии),2 прожил в постоянных скитаниях почти 79 лет, закончив свой жизненный путь 15 ноября 1670 года в Амстердаме.

Всю свою жизнь Ян Амос провел среди гусситов (таборитов) - членов религиозно-реформаторской «Общины моравских братьев», последователей Яна Гуса.3 В этой общине состояли еще его родители. Осиротевший в 12 лет Ян Амос, благодаря гусситам, выжил и получил университетское образование. В зрелом возрасте Коменский совмещал обязанности пастора-гусита (сначала «синьора» общины, а с 1648 года епископа) и преподавателя-ректора в школах общины.

К писательству пристрастился очень рано – уже в 19 лет составил свою первую книгу – чешско-немецкий словарь («Клад чешского языка»). А за всю жизнь сочинил 142 книги, среди которых почти два десятка многотомников! В основном это учебники, энциклопедии-справочники и трактаты по педагогике, остальное – богословско-философские труды и духовная поэзия. Громкую прижизненную славу Коменскому принесли учебник латыни и сборник обучающих иллюстраций («Мир чувственных вещей в картинках»), неоднократно издававшиеся большими тиражами во многих европейских странах того времени.

В середине XIX века (почти через 200 лет после смерти) о Коменском снова вспомнили, но уже как о «гениальном авторе концепции всеобщего образования-воспитания». Его книги по дидактике были переведены на все европейские языки и до сих пор пользуются огромной популярностью, особенно «Великая дидактика», заслуженно считающаяся квинтэссенцией педагогических взглядов Яна Амоса Коменского.

 

Коменский, как истинный церковный реформатор, готов был пожертвовать всем во имя пришествия Царства Небесного (как он его понимал). А потому и образование считал не самоцелью – а лишь элементом подготовки к вечной жизни. «Настоящая жизнь, несомненно, дана затем, чтобы человек или приобрёл милость Божью, или утратил её навеки» – писал он в «Великой дидактике».

Однако, по мнению Яна Амоса, современные ему семья, государство и официальная церковь почти ничего не делали для подготовки к грядущему раю: знаний прививали мало, да и те зачастую не прививали, а вколачивали насильственно, нравственность же и благочестие не прививали вовсе. Особо острой критике в «Великой дидактике» подвергаются школы, откуда, по словам Коменского, «вместо кротких агнцев выходят дикие ослы и своенравные мулы».

Именно поэтому Ян Амос настаивал на безотлагательном реформировании «всех дел человеческих». Правда, предложенный им семитомный проект реформирования всего и вся («Всеобщий совет об исправлении дел человеческих») существенно отличался от привычных нам планов реформ. Коменский не замышлял революционных преобразований – разрушения старого до основания и построения нового на пустом месте. Он не собирался перестраивать семейные, церковные или государственные отношения согласно собственному утопическому идеалу. Он даже не предлагал наказывать и отстранять от дел нерадивых отцов семейств, церковных и светских начальников. Согласно Коменскому достаточно правильно воспитать одно поколение детей – и все остальное выправится само собой. Вот почему он выбрал не тернистый путь народного вождя и не карьеру царедворца, а скромную стезю школьного учителя, составителя учебников и книг по дидактике.

Оно и понятно, Коменскому не по нутру все чрезмерное, чересчур масштабное. Поэтому, даже предлагая нечто новаторское, он старался, «чтобы никому не показалось, что мы стремимся к платоновским идеям и мечтам о совершенстве, которого нет нигде, на которое, быть может, в этой жизни нельзя надеяться».

 

Справка.

Хронология жизни Я.А. Коменского

28 марта 1592 г. – родился в Нивнице (Южная Моравия). Его отец (Мартин Коменский) и дядя (выходцы из словацкого местечка Комен) владели лучшей в округе мельницей и считались весьма зажиточными людьми. Помимо того Мартин Коменский служил управляющим в имении дворянин Куновичей и считался среди членов местной общины гуситов лучшим знатоком-толкователем «Библии»;

1602-1604 гг. – во время эпидемии чумы потерял отца, мать, дядю, сестер и почти всех остальных родственников;

1608-1610 гг. – по собственному желанию учился в латинской школе г. Пшерова. Там ему очень не понравилось, и позже Коменский часто вспоминал эту школу как пример неразумного и противного человеческой природе воспитания, дающего много ненужных знаний и мало нужных. «Среди многих тысяч и я также являюсь одним из несчастных, у которого жалким образом погибла прекраснейшая пора — весна всей жизни, цветущие годы юности — из-за того, что они были растрачены на схоластический вздор» – писал он в «Великой дидактике»;

1610 г. – в связи с конфирмацией (приемом в гуситскую общину по достижению совершеннолетия) получил свое второе имя Амос;

1611-1613 гг. – учился в Херборнской академии (Германия);

1613 г. – путешествовал в Голландию, другие страны Северной Европы и, может быть, в Англию;

1613-1614 гг. – учился на богословском факультете Гейдельбергского университета (Германия);

1614-1616 гг. – преподавал латынь в школе моравского города Пршерова, используя методику В. Ратихия и собственные «Правила более легкой грамматики»;

1616-1618 гг. – пастор Пршеровской общины гуситов;

1618-1621 гг. – управляющий Советом общины («сеньор братства») и надзиратель школы в городке Фульнеке (Моравия);

1621-1628 гг. – скитался по Чехии, укрываясь от гонений католической церкви, был членом гуситского пасторского совета, занимавшегося переселением протестантов-беженцев;

1628-1656 гг. (с нижеуказанными перерывами) – предводитель (сеньор, с 1648 г. епископ) крупной гуситской общины в польском городе Лешно и ректор местной общинной школы;

1640 г. – как видный ученый-педагог посетил Англию и Швецию;

1642 г. – жил в Гааге и Лейдене (Нидерланды), встречался с Декартом;

1643-1648 гг. – писал учебники и другие книги в шведском городе Эльбинге (ныне территория Польши);

1650-1654 гг. – создавал и оснащал учебной литературой школу-семилетку в княжестве Сигизмунда Ракоци (Шарош-Патак, Венгрия);

1656 г. – после сожжения Лешно польскими партизанами скитался по Северной Германии;

1656-1670 гг. – жил в Амстердаме, издавая всевозможную религиозную литературу и свои собственные книги;

15 ноября 1670 г. – скончался после долгой болезни и частичного паралича.

 

Известные труды Коменского:

1) «Письма к небу» (1618);

2) серия богословских трактатов, полных мистики и призывов к аскетизму (1621-1628), в том числе «Разоблачение Антихриста (1621), «Скорбный» (1622). Самое знаменитое произведение этого периода – «Лабиринт света и рай сердца» (1623) - аллегорическая поэма о страннике, который обошел весь мир, чтобы понять: бессмысленно искать иного блага, кроме единения с Богом;

3) первые книги по дидактике, в том числе «Открытая дверь предметов» («Всеобщая мудрость христианская»), «Предвестник пансофии (всеобщей мудрости)» и «Краткий проект обновления школ в Чешском королевстве» (1629-1632);

4) учебник латыни в трех книгах: «Отверстая дверь языков» (1631), «Преддверие» (1648) и «Зал латинизма» (1649);

5) «Астрономия» (1632);

6) «Материнская школа» (1632) о дошкольном воспитании (до 6 лет);

7) «Физика» (1634) – философия природы в библейском освещении;

8) «Великая дидактика» (1633-1638) – система всеобщего и всестороннего образования-воспитания в целостном изложении;

9) «Предтеча всемудрости» (1640) – энциклопедический трактат-введение во всю совокупность человеческих знаний;

10) «Путь света» (1641);

11) серия учебников для народной школы по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории и др. (1643-1648);

12) «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» в семи томах (1644, 1657-1670) - план реформы всего человечества на принципах веротерпимости и братской взаимопомощи;

13) «Завещание умирающей матери Общины братской своим сыновьям и дочерям, коим вручает она богатства свои и назначает наследников» (1649);

14) «Новейший метод языков» (1649) - философское учение о языке, обосновывающее необходимость развития национальных языков;

15) «О воспитании природных дарований» (1650);

16) Об искусном пользовании книгами (1650);

17) «Пансофическая школа» (1651);

18) «Законы хорошо устроенной школы» (1652);

19) «Похвала истинному методу» (1653);

20) «Правила поведения, собранные для юношества» (1653);

21) «Школа-игра» в восьми пьесах (1656);

22) «Избранные труды по дидактике» в четырех томах (1657), включавшие и «Великую дидактику»;

23) «Мир чувственных вещей в картинках» (1658);

24) энциклопедия «Театр всех вещей» (1659-1670) (не завершена);

25) «Единственно необходимое» (1668).

 

Как «дидактика» стала синонимом «педагогики»?

Сегодня «дидактика» – это теория обучения (образования), раздел педагогики, исследующий закономерности усвоения знаний, приобретения практических навыков и формирования убеждений.

Такая трактовка древнегреческого слова сложилась в начале XVII века во многом благодаря Я.А. Коменскому. Изначально же – в Древней Греции «дидактикой» («διδασική» – поучательством, искусством поучения) называли один из поэтических жанров – стихи, написанные ради назидания. В Средние века понятие «дидактика» служило для обозначения пастырских наставлений (нравоучительных бесед и посланий).

Эпоха Ренессанса, возродив «античное искусство мягкого поучения», придало ему более широкое - «византийское» звучание: «дидактикой» стали величать не только нравоучительную поэзию, но все хоть сколь-нибудь поучительное.

В XVI веке прогрессивные итальянские и испанские преподаватели-теоретики (Вержерио, Вежио, Вивес) признали устаревшим древнегреческое слово «педагогика» (παιδαγωγική). И не только потому, что оно ассоциировалось с суровыми монастырскими школами, но и потому, что в буквальном переводе означало «детовождение». А при тогдашнем, обостренном свободолюбии от подобного смысла коробило – среди множества жаждущих новомодной образованности мало кому нравилось, чтобы его водили точно малолетку. Вот и принялись педагоги подбирать более подходящее название для одной из древнейших профессий.

Из всех предложенных вариантов наиболее популярным оказался выбранный Вольфгангом Ратихием4 для собственной - «наиновейшей и наинаучнейшей» - системы всестороннего и всеобщего обучения-воспитания. Основополагающая книга Ратихия, выпущенная в 1602 году, называлась «Новая дидактика». В ней подробно излагалась методика преподавания, основанная на:

- согласовании процесса обучения-воспитания с естественным ходом развития учащихся;

- постепенном переходе от простого к сложному, от частного к общему, от наблюдаемого к теоретическому, от хорошо знакомого к совершенно неизвестному, от близлежащего к бесконечно удаленному;

- организации обучения на родном языке;

- пробуждении любознательности и избегании принуждения к изучению наук.

Ратихий был уверен, что предложенная им «Новая дидактика» сделает быстрым и легким обучение всех и каждого. Однако этот гениальный новатор был жутким максималистом и весьма вспыльчивым человеком. Поэтому все попытки авторского внедрения «новейшей системы преподавания» неизменно заканчивались бурными скандалами, драками с коллегами и арестами «буйного Вольфганга». Последние четырнадцать лет жизни этот - всем известный «забияка» прозябал в полном одиночестве и нищете.

Однако влияние его идей было громадным, и нашлось множество желающих внедрить «дидактику» Ратихия без шума и драки, убрав из нее чрезмерные требования к учителям и ученикам – то есть приспособив предложенную систему преподавания к «уровню средних умов». Среди наилучших продолжателей «Новой дидактикой» Коменский называл Любина, Гельвига, Риттера, Бодина, Главмия, Фогелия, Вольфштирния, Андреэ, Фрея и… самого себя.5 Но при этом сознался, что из всех тогдашних педагогических авторитетов только парижанин Андреэ признал заслуги «провинциального пастора». Прочие даже не соизволили ответить какому-то теоретику из захолустья.

Теперь-то мы можем сказать: «Зря они нос воротили!» Ведь из них всех прославился на века только Ян Амос Коменский. Именно его называют сегодня основоположником дидактики, приписывая почти все, придуманное Ратихием6 и его последователями.

Эту несправедливость легко объяснить. «Новая дидактика» могла б пользоваться популярностью только среди таких же запальчивых фанатиков, как сам Ратихий. Вот и пылятся давно не переиздававшиеся книги «подлинного отца дидактики» на дальних стеллажах библиотечных архивов. Зато всем нравится читать и перечитывать приятную во всех отношениях «Великую дидактику» Коменского. Вот ее и читают в качестве первоисточника, даже не подозревая, как много там заимствованного.

Таким образом, оказался прав незлобивый моравский священник, искренне сознававшийся: «Наше сочинение будет истинным для умов средних, которые, милостью Божьею, всегда родятся в величайшем изобилии».

 

Что собой представляет «Великая дидактика»?

Самую фундаментальную и знаменитую книгу Я. А. Коменского принято называть «Великая дидактика». Но это не полное название. Полное звучит так:

«Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или верный и тщательно продуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того или другого пола, без всякого, где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни».

Как видите, в те времена умели сжать до названия полное содержание.

Меж тем в книге 33 главы, которые трудно назвать маленькими (в среднем более 15 страниц каждая). Правда, читаются они очень легко, потому что все формулировки красноречивы и вразумительны, каждый тезис многократно повторяется и разъясняется многочисленными примерами. По всему чувствуется, каким превосходным учителем был Коменский – как интересно и доходчиво излагал он любую тему.

Свою первую «Дидактику» (она же «Рай церкви или рай чешский») Коменский писал по-чешски (1627-1632 гг.), но потом перевел на общеупотребительную латынь, доработал и дал ей громкое название «Великая дидактика» (1632-1638 гг.). В таком виде эта книга и была опубликована в 1657 году в составе четырехтомника избранных сочинений.

Однако в последующем дидактически труды Коменского целых два века оставались неизвестными широкой публике, потому что провозглашенные в них принципы «всеобщего образования» и «универсального развития» считались непосильными для человеческого рода и слишком дорогостоящими для государства и общества. Наступившая безвестность была такой сильной, что Локк, Руссо и Песталоцци, много сделавшие для развития педагогики в XVII-XVIII веках, даже не упоминали о Коменском, а Лейбниц и Гердер хвалили его лишь походя.

Ситуация изменилась, когда во второй четверти XIX века сенсимонисты, фурьеристы и прочие «научные социалисты» (их еще называют «социалистами-утопистами») принялись сочинять и активно пропагандировать проекты общественного устройства, предусматривающие помимо прочего поголовную образованность и всестороннее развитие личности. В этом их поддерживали многочисленные демократы всех стран. Тут-то будущий министр просвещения Пруссии Карл Отто Раумер и извлек из забвения «Великую дидактику» и прославил ее в своей «Истории обучения и воспитания» как «полноценное изложение системы всеобщего образования».

Чешские педагоги Ян Пуркина и Антон Гандели, обрадованные обнаружением столь славного земляка, тут же принялись переиздавать сочинения «апостола педагогики новой эпохи». И уже в 1849 году в самый разгар революционных волнений по всей Европе «Великая дидактика» разошлась многотысячными тиражами. С тех пор она постоянно переиздается по всему миру. В том числе в 1877 году увидел свет первый перевод на русский язык, подготовленный еще в 60-е годы XIX века.

Даже в социалистических странах ХХ века Коменского ценили и регулярно переиздавали. Правда со значительными купюрами (сокращениями), призванными уберечь «строителей коммунизма» от религиозной и иной чуждой марксизму-ленинизму идеологии.

 

Гуманистические и богословские основания системы Коменского

Как и все выдающиеся мыслители, жившие на рубеже эпох Возрождения и Просвещения, Коменский был последовательным гуманистом. Он не уставал восхищаться удивительными свершениями, на которые оказался способен человек, сбросивший путы средневековых ограничений. И верил, что Ренессанс – лишь начало раскрытия человеческого потенциала. На примерах естественнонаучных и географических открытий, изобретения книгопечатанья и огнестрельного оружия, многих и многих других достижений Ян Амос доказывал, что человеку доступно всё.

Но оставался при этом глубоко религиозным человеком. И для того, чтобы совместить веру в Бога с верой в Человека, сделал базовым постулатом своей педагогической системы «сотворение человека по образу и подобию Божьему».

Точно такой же подход давал учителю Коменского – Вольфгангу Ратихию основания для далеко идущих выводов. Ведь, если творение является полноценной копией Творца – «Микрокосмом», то нужно признать в каждом из нас наличие качеств, аналогичных божественным, в том числе микро-всеведения и микро-всемогущества,7 и на этом основании требовать, чтобы мы эти качества проявляли – всё знали и всё умели. А ежели кто отлынивает – то не брезговать никакой жестокостью, дабы принудить «строптивого грешника» к естественному для него «богоподобию» – то есть лупить нещадно, как и делал Ратихий.

Но для Коменского подобные крайности неприемлемы. Его «главное золотое правило» – античное «Ничего сверх меры». Поэтому он остается логически последовательным лишь там, где считает это уместным. Так он твердо стоит на том, что человек – подобие Всевышнего, когда очень хочет быть «щедрым сеятелем знаний» и убедить ретроградов учить «всех и всему». Но, покончив с подобной аргументацией, Ян Амос охотно идет навстречу человеческим слабостям, позволяя каждому уподобляться Премудрому в меру сил и возможностей.

И для такой непоследовательности есть объяснение – хитрое, но простое: мол, самому Господу Богу было угодно, чтобы изготовленные им «копии» были значительно хуже оригинала.

Казалось бы, выскользнув из объятий Ратихиева максимализма, Коменский тут же попал в объятия средневекового мракобесия, топтавшего человека в грязь именно на том основании, что тот некачественная копия Всевышнего. Однако и эта, давно дискредитировавшая себя крайность Коменскому не годилась – и он не стал доводить до логического конца выводы, вытекающие из человеческого несовершенства.

Он рассуждал по-другому: «Если и то и другое утверждение заключает в себе частицу истины, то их надо примирить между собой». Да – соглашался Коменский – человек рождается никчемным и греховным, ничего изначально не знает и не умеет, да и потом не способен достичь Бесконечной Премудрости и Всемогущества, зато в каждом из нас в соответствии с Божьим промыслом сокрыты «семена мудрости, нравственности и благочестии», стремящиеся развиться.

Собственным изложением «теории прирожденных семян» Коменский очень гордился, поскольку такое совмещение крайностей позволяло любому наставнику:

- либо напрячь чересчур нерадивого ученика рассказом о том, что он «все-таки, как-никак, подобие Божье» и потому должен стараться;

- либо унять свой гнев на неучей и сдержать чрезмерное рвение «зубрилок» рассуждениями о пределах человеческих возможностей и примером первородного греха Ада и Евы, столь нечестиво пытавшихся заполучить Всеведенье.8

«Великая дидактика» написана по той же схеме. Где надо, Коменский ссылается на богоподобие и призывает прилежно учить и учиться, чтобы земная жизнь стала надлежащей подготовкой к вечному блаженству в Царстве Небесном.9 А где такими призывами ничего не добьешься – просит о снисхождении к тем, кого Бог обделил разумом или совестью. «Человеку и даже ангелу нельзя было дать свойств Божества», – утешает он человечество.

При этом ему и в голову не приходит, что оба тезиса, которыми он пользует по очереди, не могут считаться убедительными аргументами после того, как он сам признал их верными лишь отчасти. Раз человек и не Абсолютный Бог, и не полное ничтожество, то нельзя его ни побуждать к универсальному микро-всеведению, ни оправдывать любое невежество.

Будучи последовательным искателем аристотелевской «золотой середины», следовало соизмерять и требовательность, и снисходительность с реальными возможностями каждого конкретного человека, да и общества в целом. Но такой подход был совершенно непосилен для Коменского, во-первых, потому что он сам был склонен только к «простому и очевидному без метафизических сложностей», а во-вторых, потому что наука того времени не доросла еще до предельно детальных исследований.

 

Философские принципы

Умение Коменского примирять противоположности проявилось и в том, как он соединял самую искреннюю веру в сверхъестественное с сугубо материалистической теорией познания (гносеологией) – ярко выраженным сенсуализмом.

В качестве верного ученика Френсиса Бэкона10 Ян Амос повторял: «ничего не бывает в сознании, чего ранее не было в ощущении», «материал для всех размышлений ум получает только от ощущений», «чем больше знание опирается на ощущение, тем оно достовернее». А слова и идеи (универсалии) для него лишь «одежды», в которые принято облекать чувственные впечатления.

Вот почему Ян Амос так последовательно отстаивал наглядность образовательного процесса, рекомендуя всё изучать «в натуре», и только при полном отсутствии возможности такого изучения – заменять реальность картинками. Всякое иное изучения он считал «противоестественным», сводящимся к «заполнению шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений».

Коменский величал наглядность «золотым правилом».11 А современные ученые называют «принцип наглядности обучения» – «основным принципом педагогики».

Разумеется, воспевая наглядность, следовало верить в то, что:

1) человеческим чувствам доступно все;

2) субъективные восприятия – точные копии внешнего мира.

И Коменский во все это верил с необычайной для нашего времени твердостью. Таких, как он, современные философы относят к «абсолютным познавательным оптимистам», потому что Ян Амос неоднократно повторял:

1) «в мире нет ничего, чего бы не мог обнять одарённый чувством и разумом человек»;

2) «человеческое тело вполне достаточно для бесчисленных действий».

3) внешние предметы отпечатываются в нашем внутреннем мире, как в воске или зеркале.12

Причем точность отражения зависит от того, насколько качественно размят воск или отшлифовано зеркало. Иными словами, чем больше учащийся тренирует свои органы восприятия – тем точней отражается мир. Поэтому в системе Коменского много говорится о предварительном развитии наблюдательности, внимательности, памяти, чуткости рук и т.п.

Однако простого отражения согласно учению Коменского недостаточно. Гораздо важнее правильное понимание, даруемое наставниками. Он писал: «верное и полное познание существа вещей может возникнуть в человеческом духе только тогда, когда за чувственным созерцанием вещей следует поясняющее слово учителя». Однако тут же напоминал, что «познание слов без познания вещей решительно ничего не стоит, даже прямо вредно, так как от пустой болтовни происходят все нестроения мира и грехи». А в итоге рекомендовал: «не предлагать ничего непонятного для заучивания на память».

И, наконец, если б «Великая дидактика» была написана сегодня – Коменского сочли б типичным «прагматиком-утилитаристом» американской выучки. Ведь он, как заправский янки, непрестанно подчеркивал, что в каждом предмете – самое важное то, какую пользу он приносит, чем ценен, для чего предназначен. Только такой подход, по мнению Яна Амоса, способен разбудить живой интерес обучаемых и сделать само обучение осмысленным и пригодным для жизни. Он раз за разом повторял, что каждый «живет не для учения, а для деятельности», что «не следует приниматься ни за что ненужное» и «заниматься только тем, что относится к делу».

Коменского роднит со всеми материалистами и прагматиками еще и трепетное отношение к практике как критерию истины и полигону для приобретения всех полезных навыков.

Однако ни радикальный материализм, ни матерый прагматизм не мешают Яну Амосу опираться на чисто идеалистическую аргументацию, когда она может помочь обоснованию его педагогики. Так для стимулирования веры в умственные способности учащихся Коменский готов утверждать, что «наш ум, в самом деле, более велик, чем мир, потому что содержащее должно быть более содержимого». Впрочем, как только речь заходит о воспитании скромности, утверждается прямо противоположное: «вещи так разнообразны и бесконечны, что разнообразие это не может быть предусмотрено одним человеком».

То же самое происходит, когда Коменскому хочется сделать всякую учебу целеустремленной. Тут он готов распространять самую махровую телеологию:13 дескать, целесообразность присуща всем вещам без малейшего исключения. Более того, «каждая вещь не только легко позволяет себя направлять туда, куда влечет ее природа, но и сама охотно устремляется туда и испытывает страдание, если ей в этом помешать».

Это, разумеется, типичный «анимизм»14 в стиле первобытных дикарей. Но Ян Амос не делал культа из подобной дикости. Он нисколько не ждал, что «вещи» сами во всем разберутся и образуют гармонию без вмешательства человека, – наоборот настойчиво призывал действовать, утверждая, что практика намного важнее теории, а умение куда полезней знаний. И даже готов был признать, что философия в некоторых случаях «только мешает».

 

Кого учить?

В том, что учить надо всех, Коменский ни разу не усомнился, делая исключение только для «неисправимых уродов» – «тех, кому Бог отказал в разуме».

Мы бы могли объяснить это высокоразвитым гуманизмом Коменского, его душевной щедростью и склонностью к социальному равенству, но он сам объяснял это тем, что «семена знания, нравственности и благочестия присущи всем людям», ибо «все по образу Божьему» и «Всевышний не лицеприятен».

Особое внимание Ян Амос уделил доказательству того, что дураки, бедняки и женщины должны учиться наравне с гениями, богачами и мужчинами соответственно. И здесь он не стеснялся пользоваться догматом о «всеобщем богоподопии», добавляя к этому следующее:

- «нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уж не могла бы помочь забота»;

- «Бог иногда создавал выдающиеся орудия своей славы из самых бедных, самых отверженных, самых тёмных людей»;

- «особи слабого пола одарены (часто более нашего пола) быстрым и воспринимающим мудрость умом».

Коменский, конечно, помнил, что пропагандируемое им обучение женщин напрямую противоречит посланиям Апостола Павла, церковным традициям и высказываниям античных классиков, а потому изо всех сил старался примирить дискриминационные требования «Нового завета» и милое его сердцу равенство полов. Он писал: «Нельзя представить никакого достаточного основания, почему бы и слабый пол нужно было бы совершенно устранить от научных занятий. Чем более мы будем занимать их ум, тем менее найдёт себе место у них легкомыслие, которое обыкновенно рождается от пустоты ума. Мы же советуем образовывать женщин не ради пустой любознательности, но для благонравия и счастья, учить особенно тому, что подобает им знать, чем владеть как для достойного устроения своей домашней жизни, так и для попечения о своём собственном благополучии и о благополучии мужа, детей и семьи».

Впрочем, особой стойкостью принципов Коменский не отличился и здесь. А потому охотно пошел на уступки противникам обучения «тупиц и девиц», согласившись не пускать дальше начальной народной школы-шестилетки ни женщин, ни дураков. Более того, учеников, «тупых, с извращённой и злобной натурой», упрямство которых непреодолимо, охотно признавал «безнадёжными» и не достойными обучения. Правда, напоминал: «среди тысяч едва ли найдется хоть одна столь выродившаяся натура, это-то и служит замечательным доказательством Божьей благости».

Таким образом, заветной мечтой Яна Амоса всегда оставался «закон об установлении всеобщего образования». Ему грезилось, что после введения такого закона «не будет недостатка в хороших предметах для размышления, желания, стремления, даже действия, и все будут знать, куда нужно направляться в жизни», «даже среди трудов, будут наслаждаться помышлением о словах и делах Божьих, благодаря чтению Библии и других хороших книг, избегая опасной праздности». «Такое состояние не представляло ли бы для нас рая, какой только возможно иметь под солнцем?!» – восклицал он напоследок.

К сожалению, история уже доказала, что со всеобщим образованием рая не наступает. Скорее наоборот. Впрочем, истинный рай пастор Коменский надеялся обрести только в Царствии Божьем.

 

Чему учить?

Неустанно напоминая, что человек – копия Божественной Гармонии и Универсальности, автор «Великой дидактики» уверяет читателей, будто бы всякое «подобие Всеведущего и Премудрого Творца»: 1) склонно «учиться всему», 2) должно «знать, уметь и понимать все», 3) способно знать все, ибо с рождения носит в себе зародыш премудрости и всеведения.

Естественно, такой подход слишком крут для Коменского, поэтому он, как обычно, скатывается с заоблачных высот Богословия на грешную землю и уточняет самого себя: «Но этого нельзя понимать так, как будто бы мы требуем от всех знания всех наук и искусств (особенно знания точного и глубочайшего). Это ведь по существу дела бесполезно и, по краткости нашей жизни, ни для кого из людей не возможно. Ведь мы видим, что любая наука так глубоко и так широко развилась, что даже у самых выдающихся умов, если они желают заняться теоретическими размышлениями и опытами, она могла бы наполнить всю жизнь».

В результате: каждый должен учиться всему, но весьма приблизительно, а зачастую и очень поверхностно, или, как пишет Ян Амос, «постигая важнейшее из всего существующего и происходящего» и «обычно скользя по поверхности».

Соединяя же столь неполноценное всеведение со всеобщностью образования, Коменский получает следующее: «Всякий будет воспринимать всё (я упорно настаиваю на этом моём утверждении). Разница окажется лишь в том, что более отсталые будут знать, что они восприняли весьма ограниченное знание вещей, более же способные, будут всё глубже и глубже проникать в сущность вещей и тем самым приобретать всё новые и полезные знания о них».

И здесь вот что удивительно: Коменский много пишет об эффективности разделения труда, о пользе профессионализма в любой сфере деятельности, однако рекомендует не допускать специализации при обучении, потому что:

1) «заранее неизвестно, для какой цели божественное провидение предназначило того или другого из нас»;

2) «как у каждого новорожденного образуются одни и те же члены: руки, ноги, язык и пр., хотя не все должны быть ремесленниками, скороходами, писцами, ораторами, – так и в школе всех должно учить всему, хотя впоследствии одним будет более полезно одно, а другим – другое».

Вот так, сосредоточив внимание на поверхностном (самом общем) сходстве между людьми, великий педагог умудрился выпустить из виду все существенные различия. Потому и призывал превратить каждого учащегося в мини-энциклопедию, вроде себя самого. Щедро – но нереально.

 

Значение воспитывающего обучения

Одной из важнейших новаций Коменского сегодня считается соединение образования с воспитанием. Кое-где даже можно прочесть, будто бы в «Великой дидактике» впервые в истории рекомендовано не ограничиваться заполнением памяти учащихся знаниями, а заниматься, прежде всего, формированием всесторонне развитых, умных и высоконравственных людей, действующих «в интересах общего благополучия» «в духе братской взаимовыручки».

Увы, не впервые! Те же самые рекомендации можно найти абсолютно у всех знаменитых мыслителей-педагогов древних, средних и новых веков. Просто во все времена принудить к заучиванию необходимого объема информации было значительно легче, чем воспитать полноценную личность. Из-за чего постоянно складывалась диспропорция между образованностью и воспитанностью. Мудрые люди это прекрасно видели и настойчиво призывали исправить. С ними всегда соглашались, но делали, как обычно.

Среди таких мудрецов Ян Амос Коменский занимает почетное место на правах родоначальника современной педагогики и просто популярного автора, внушающего глубокую симпатию своим доброжелательным отношением к ученикам и читателям.

Возможно, кто-то скажет: «Бессмысленно призывать к «воспитывающему образованию», раз уж преподаватели тоже люди со своими слабостями, не позволяющими воспитывать так же хорошо, как и обучать!» – и будет не прав. Потому что без постоянной борьбы со своими слабостями человек расслабляется до неприличия. Вот педагоги и борются, время от времени напоминая друг другу о необходимости сосредоточиться на воспитании. При этом любят сослаться на Коменского, умевшего ласково и тактично напомнить о «главном».

Правда, сам Ян Амос больше всего заботился о воспитании религиозного «благочестия». Но это ныне принято пропускать мимо глаз и ушей, поскольку школы давно отделены от церкви, да и господство «воинственного атеизма» не прошло бесследно.

 

Симбиоз саморазвития и воспитания

Самая трудная проблема, с которой столкнулся Коменский при создании своей педагогической системы – это соединение спонтанного саморазвития с развивающим воспитанием.

С одной стороны, Ян Амос был уверен: «как организм растёт и крепнет, не требуя никакого расширения и растягивания своих членов, так должны сами собой переходить в мудрость, добродетель, благочестие» соответствующие семена, заложенные в нас Творцом. Да и наука «сама по себе содержит столько привлекательного, что должна пленять дух ученика». Более того, «человеку, как микрокосму, присуще всё, и нет необходимости вносить что-либо со стороны, кроме света: он увидит сам».  В подтверждение этого тезиса Коменский приводил самоучек автодидактов», как он выражался), которые якобы «пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей».

Однако, с другой стороны, тот же автор писал «ничто нам не врожденно», «если не преподать ученику то, что он должен знать, то откуда он мог бы это узнать», «каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражнялся», «человек без воспитания становится ни чем иным, как только зверем». И подтверждал эти, явно противоречащие теории саморазвития утверждения многочисленными историями детей, выросших в звериных стаях неотличимыми от животных.

Для чистых логиков совмещение таких взаимоисключающих утверждений невозможно. Но Коменский был опытным «диалектиком» – он тысячекратно продемонстрировал мастерство лавирования между Сциллой «саморазвития» и Харибдой «воспитания». И вот как ему это удавалось:

«Хотя человек сам приобретает свой образ, всё же, без предварительной прививки черенков мудрости, нравственности и благочестия, он не может стать существом разумным, мудрым, нравственным и благочестивым».

«Семена знания, нравственности, благочестия даёт природа, но она не даёт самого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается с помощью молитвы, учения, деятельности. Весьма удачно поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как никто не может стать человеком, если его не обучать».

«Чтобы естественное стремление проявлялось с наибольшей активностью, учитель должен пробуждать и укреплять самодеятельности ученика».

Как видите, перед нами большой мастер избегать «дурного влияния» крайностей, используя каждую из них по собственному усмотрению. «Свободу саморазвития» – как эффективный аргумент против чрезмерного насилия в школах и за стимулирование активности учащихся. «Обязательность воспитания» – как повод для борьбы с теми, кто не желает, как следует, учить или учиться.

Действительно, если «неизбежное саморазвитие» и «незаменимое воспитание» рассматривать не как абсолютные законы педагогики, а как достаточно снисходительные пожелания, то их нетрудно сочетать на практике. Там, где преподаватель слишком требователен, – его можно осадить рассуждениями о «саморазвитии», а там, где все пущено на самотек – рассказать о важной роли воспитательного воздействия. В результате получится нечто среднее между реальной склонностью учеников к саморазвитию и потребностью их воспитывать.

Правда, это среднее в реальности не такое симпатичное, как воображалось гуманисту Коменскому, писавшему: «Нет надобности ни в чем, кроме самого легкого побуждения их (учащихся) и некоторого разумного руководства ими». «Человек, как микрокосм, носит в себе все существующее в мире, при обучении ничто не вносится в человека; правильное обучение состоит в развитии  того, что уже лежит в человеке, но только в сжатом виде». «Пусть все вольно течет, пусть не будет в делах принуждения».

Как видно, в школах XVII века не ощущалось недостатка в призывах к прилежанию, а вот свободой саморазвития повсюду пренебрегали - и Ян Амос постарался восстановить желанное ему равновесие, приписывая самосовершенствованию сказочное могущество.

Истинные знания – мнилось Коменскому – будут усваиваться «без всякого мучения, легко и мягко, как бы само собою», «быстро, радостно, и с превеликим удовольствием», «без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя».

И в качестве принципиального противника мученической учебы Коменский предлагал сократить школьные уроки до «не более четырёх часов ежедневно» (1200 учебных часов в год). Правда, добавлял к этому по четыре часа ежедневных домашних заданий.

 

Когда дисциплина превыше всего?

После сладкой патоки слов об учебе без принуждения, шокируют главы 23 и 26 «Метод нравов» и «О школьной дисциплине».

Оказывается, положительного эффекта порки розгами и даже более суровых методов воздействия Коменский не исключал! Лишь бы все это не было прямым принуждением к учебе («только ради нравов»!) и не превращало школы в места, «оглашаемые криками, ударами, побоями».

Вчитаемся:

«Вследствие испорченности нашей природы зло распространяется легче и держится упорнее».

«Так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зорким, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина».

«Всё разваливается в школе, если у неё отнять дисциплину».

«Необходимо силою противодействовать злу - порицанием и наказанием, словами и ударами, смотря по тому, что требует дело», чтобы «подавить зреющий порок при первом же его проявлении или, лучше, если это возможно, вырвать его с корнем».

«Более суровое и строгое наказание должно применять только по отношению к тем, кто грешит против поведения», а именно:

«1) за проявление безбожия, богохульство, безнравственность и вообще за всё, что явно направлено против божественного закона;

2) за упорное неповиновение и умышленную злостность, пренебрежение к распоряжению учителя или начальствующих лиц, сознательное и умышленное неделание должного;

3) за высокомерие и тщеславие, недоброжелательство и лень, отказ помочь в учении товарищу».

Причем, «то, что допускается против Бога, есть мерзость, достойная самого сурового наказания».

И «нечего щадить ранней молодости (только бы это делалось разумно)».

Однако «нужно остерегаться прибегать к крайним мерам по всякой причине и часто, чтобы запас исключительных мер не оказался истощённым раньше, чем их применения потребуют исключительные случаи».

Кроме того, «применять дисциплину нужно без возбуждения, без гнева, без ненависти, с такой простотой и искренностью, чтобы сам подвергающийся наказанию понимал, что наказание назначается ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к нему со стороны руководителей». «Чтобы было ясно, что всё это проникнуто отеческим чувством и стремлением всех научить и никого не обидеть». «Чтобы относились к наказанию как к прописанному доктором горькому питью». «Чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков».

А в целом получается следующее: «с одной стороны, строгостью склонить юношество к страху и смиренному повиновению, а с другой стороны, ласково поднять до любви и радостной бодрости. Счастливы те, которые могут вызывать это смешанное настроение».

Такое ощущение, будто все это писал не добряк Коменский, а жестокий и весьма лицемерный настоятель монастыря или даже начальник тюрьмы. И это ощущение усиливают следующие отрывки из «Великой дидактики:

- «школа должна находиться в спокойной местности, удалённой от шума и развлечений»;

- «всякий, кого отдают в школу, пусть остаётся в ней до конца»;

- «никому, ни под каким предлогом не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков»;

- «всё, препятствующее учебе, должно быть устранено»;

- «в школе и вне школы не терпимо дурное товарищество», «самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей»;

- никаких «безнравственных, ошибочных, запутанных бессодержательных книг», вообще «никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе»;

- никаких «развращённых речей»;

- вообще ни малейшего повода к нравственной порче;

- «чтобы научить мужеству и самообладанию, прекрасным средством будет приучение выполнять чужую волю, повинуясь старшим чрезвычайно быстро во всём»;

- «чтобы дети от безделья не научились делать дурное или не отупели умственно, лучше, чтобы они всегда были чем-нибудь заняты» – «для этой цели совершенно безразлично, что и ради чего делается, лишь бы только человек был занят делом».

Вот это дисциплинка – я Вам скажу!!! Вот это «трудовое воспитание»!

Впрочем, Коменский был уверен, что при такой постановке воспитательного процесса похвалы и другие меры поощрения со временем становятся правилом, а телесные наказания, окрики, порицания – редкими исключениями. А потому и не уставал повторять, что «разумным творением нужно управлять не с помощью криков, тюрьмы, палок, но опираясь на разум».

 

Педагогическая методика

Коменский практически полностью перенял «естественный метод» Ратихия. Более того, подобно своему необузданному учителю, был крайне категоричен, когда настаивал на одном едином и единственно-правильном методе образования-воспитания – методе, соответствующем природе (в первую очередь физическому и духовному развитию человека).

Кажется, воскрес «неистовый Вольфганг», когда читаешь в «Великой дидактике»: «(педагогическое) искусство бессильно, если не подражает природе», а «сильно (оно) ни чем иным, как только подражанием природе».

При этом надо иметь в виду, что под природой наш пастор понимал «не испорченность, присущую нам после грехопадения, но первое и основное наше состояние, в  которое нужно еще призвать нас, как к первоначалу». И чтоб все воссоздались такими, какими их сотворил Господь изначально, следовало повсеместно, единообразно (без малейших отступлений), долго и тщательно применять «естественный метод», изложенный в «Великой дидактике».

Однако Коменский не был бы сам собой, если бы придерживался чего-то одного без отступлений. Благо в окружающей нас Природе (с большой буквы) всегда можно найти подтверждение для любой пары антитез.

Яну Амосу даже не пришлось долго искать подходящие примеры – в качестве «наглядных пособий» он предложил читателям птичку, садовника и художника (которым время от времени составляют компанию строитель, сапожник, хлебопек, лекарь и прочие персонажи того же рода). Этого вполне хватило, чтобы проиллюстрировать основной дидактический прием Коменского – мастерство сочетания целого и частей.

В тех случаях, когда «Великая дидактика» сосредоточена на единстве всего Мирозданья или же на системности и энциклопедичности обучения, – Ян Амос вспоминает, что зародыш в птичьем яйце, саженец в саду и картина на доске15 формируются в единстве и гармонии всех частей. Когда же в центре внимания оказывается качество подготовки по отдельным учебным дисциплинам, тот же автор, ничтоже сумняшися, уверяет нас, будто бы «всё образуется отдельно, а не смешанно», в том числе каждая часть зародыша, саженца и картины.

Такая легкость перехода от «приоритета целого» к «независимости частей», позволяет Коменскому ловко маневрировать в зависимости от собственных преподавательских предпочтений, не обременяя себя доказательствами того, почему целое или часть в данном случае, на самом деле, важнее.

Так он твердо стоит на том, что каждый предмет должен изучаться в отдельности, когда отказывается совмещать койне16 с латынью или грамматику с диалектикой и риторикой. Зато не менее твердо отстаивает всеобъемлющее единство природы, когда желает совместить историю и богословие со всеми остальными предметами или же чтение с правописанием, слух со зрением, речь с деятельностью рук и т.п.

В первом случае, он твердит, что нельзя рассеивать внимание и устраивать путаницу-толчею, во втором – что единый взгляд раскрывает каждый предмет полнее, во всем богатстве его взаимосвязей, что «нельзя отрывать одни учебные предметы от других, а нужно преподавать их все вместе, подобно тому как дерево всегда растёт в целом, соответственно во всех своих частях, равномерно».

Точно так же Коменский колеблется между формой и содержанием. Иногда он безапелляционно заявляет, что в природе содержание всегда предшествует форме. И на этом основании рекомендует сперва осваивать язык, а только потом изучать его грамматику, сначала разбираться с внутренним строением – потом с внешним видом. Но сам же рекомендует начинать изучение всех наук с обзорного экскурса в самом общем виде – то есть с «формы, контура, общего, основ», а не «особенного, конкретного, содержания, частностей». При этом Великий дидактик, как бы забывает, что перенял у Ратихия принцип обучения «от простого к сложному», и предлагает начинать с самого сложного «общей картины всего мироустройства», дабы учащиеся всегда держали в голове целое при последующем изучении частей.

По той же причине, у Яна Амоса:

- то синтез предшествует анализу, то анализ – синтезу;

- то подробности – общей картине, то общая картина – подробностям.

Такая методическая «система» хоть и достойна насмешек поклонников строгой логики, но очень удобна для самого Коменского, поскольку позволяет ему прикрывать собственные предпочтения ссылками на «абсолютные истины» (то одни, то другие – прямо противоположные).

Зато свои собственные «педагогические приемы» Коменский пропагандирует на безальтернативной основе. В частности он абсолютно уверен, что:

1) все должно осуществляться постепенно, без скачков;

2) крайностей надо избегать;

3) слишком сложные теории неприемлемы;

4) самые общие правила нужно многократно повторять на всевозможные лады в целях их твердого заучивания наизусть.

Безальтернативны и некоторые другие методы уподобления природе. К примеру, Коменский считает, что:

- учить нужно до наступления зрелости17 и только в утренние часы, поскольку именно в это время организм обучаемых мягок и податлив;

- всегда нужно доискиваться причин;

- приятное и веселое необходимо соединять с полезным, дабы полезное, являющееся приятным само по себе, делалось чрезвычайно приятным.

 

Почему необходимо профессиональное и коллективное обучение?

Коменский не пожелал обижать родителей и других «специально не подготовленных» воспитателей молодежи, поэтому нигде не написал прямо, что обучать должны только профессионалы. Однако, на самом деле, только «дошкольное воспитание» предполагалось оставить в лоне семьи – в руках «любителей» (непрофессионалов). Все остальное предлагалось осуществлять на профессиональной основе в изолированных от внешних соблазнов заведениях.

И, чтобы убедить всех довериться профессиональным педагогам, Ян Амос на время забывал о своих доказательствах универсальности каждой личности и весьма живописно хвалил разделение труда (узкую специализацию).18 Вот только один пример подобного красноречия:

«Ведь даже свиней и коров крестьяне не пасут каждый в отдельности, а держат для этого наемных пастухов, которые и обслуживают одинаково всех, между тем как сами крестьяне получают возможность заняться, не отвлекаясь, остальными своими делами. Это и есть прекраснейшее сбережение труда, когда один делает только одно, не отвлекаясь другими делами; именно таким способом каждый служит с пользою многим, а многие — каждому отдельному лицу».

Сверх того, Коменский обосновывал коллективное обучение тем, что:

- только в многолюдном классе возможны полноценные подражание и соревнование: «нужно вести всех вместе, чтобы все взаимно друг друга воодушевляли, поощряли, побуждали»;

- в коллективе учащиеся выравниваются, поскольку никому не дают выделяться и заставляют лучших помогать отстающим (Это очень нравилось Коменскому, уверенному, что «различие способностей есть не что иное, как отступление от естественной гармонии или недостаток её»);19

- «разделение - повод превозноситься перед другими и презирать их»;

- собирая учащихся вместе, наполняют их жизнь радостями христианского братства и взаимопомощи.

В то же время, безраздельно доверив воспитание молодежи профессионалам, Коменский предъявляет к ним высочайшие требования, в том числе:

- требовал от учителя быть образцом во всем, всегда проявлять беззаветную преданность своему делу;

- предлагал поручать каждому преподавателю не менее ста учащихся (порою несколько сотен);

- утверждал, что эффективность образования-воспитания зависит только от преподавательского мастерства, а не от содержания прививаемых знаний, умений, нравов и т.д.;

- возлагал на учителя вину за любые промашки и недоработки учеников, за их лень, невоспитанность и безбожие.

Абсолютное большинство педагогов с таким подходом вряд ли согласится. Они возразят, что от них зависит не больше, чем от учащихся, что учебная нагрузка должна быть посильной. Но Коменский никогда не добивался и, наверняка, не стал бы добиваться неукоснительного соблюдения собственных требований на практике – он нарочно преувеличивал, чтобы учителя получше работали и поменьше сваливали на учеников.

В порядке «компенсации» Великий дидактик позаботился о том:

- чтобы местное население финансировало школы, уважало учителей, прививало это уважение своим детям и даже посылало учителям небольшие подарки сверх оплаты;

- чтобы власти постоянно заботились о школах и высоко оплачивали преподавательский труд, особенно труд авторов педагогических трактатов и учебников.

 

Устройство школ

Из принципов «всеобщности» и «профессионализации» обучения следовал вывод, особенно дорогой Коменскому и современной системе образования: «Школы должны быть повсюду».

При этом автор «Великой дидактики» усматривал особую милость Божью в том, что из всех животных только человеку дарована столь продолжительная пора созревания – «чтобы он, будучи непригодным для других занятий, проявил прилежание только для образования». Зрелость, по мнению Коменского, наступала в 24 года («на двадцать пятом году»), а любые временные периоды следовало делить на четыре части,20 как утро-день-вечер-ночь или весна-лето-осень-зима. Из этого вытекало деление всей системы образования на четыре ступени - школы:

Возраст

Название школы

Где организовывается?

Что развивается в приоритетном порядке?

Что изучается?

I

до 6 лет (детство)

школа материнского попечения, школа начальная, дошкольное воспитание или «материнская школа»

в каждой семье

внешние чувства, умение распознавать окружающие предметы и обращаться с ними

начала (основы) буквально всего (только политики мизер)

II

с 6 до 12-13 лет (отрочество)

народная школа родного языка

в каждой общине, селе, местечке

внутренние чувства (воображение и память), руки и язык

чтение, письмо, рисование, пение, счёт, измерение, взвешивание, история, наиболее выдающиеся тексты Священного писания, нравственность, политика и экономика на бытовом уровне, основы космографии и географии, ознакомление с ремеслами

III

с 12 до 18 лет (юность)

латинская школа или гимназия

в каждом городе

рассудок (понимание) и суждения обо всём собранном ощущениями

4 языка (родной и латынь - в совершенстве, древнегреческий и еврейский – насколько необходимо), грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия, физика, география, хронология и история, мораль, богословие

IV

с 18 до 24 лет (молодость)

академия и путешествие

в каждой стране и значительной провинции

воля и все способности к поддержанию гармонии

богословие, философия, медицина, юриспруденция,

завершение и дополнение всех наук

 

Для каждой ступени Каменский предусматривал «занятие не чем-нибудь различным, но всегда одним и тем же, соответствующим возрасту, так что в низших школах все трактовалось в общем виде как очерк, а в высших – подробнее и отчетливей».

Первые две ступени предназначались для всех, третья – только для юношей, «чьи стремления выше, чем быть ремесленниками». А четвертая – для особо выдающихся личностей, будущих ученых и руководителей. «Туда  мы будем посылать только избранные умы, цвет человечества, а остальных направим к плугу, ремеслам и торговле, смотря по их природной склонности» – объясняет читателям автор «Великой дидактики», совершенно забыв о всеобщем богоподобии.

Вторую и третью ступени Ян Амос делил на шесть классов, устанавливая для каждого класса подробное расписание занятий с указанием предметов, времени обучения и подлежащих усвоению знаний и навыков. Именно за такие подробности систему Коменского называют сегодня «классно-урочной системой».

Всякий урок согласно «Великой дидактике» должен начинаться с пробуждения естественного интереса и стимулирования-развития необходимых для обучения качеств. В ходе занятий учитель осуществляет лишь общий контроль – остальное делают назначенные им ученики-наблюдатели: десятники и сотники. Лучшим средством обучения признаны взаимные проверки и повторения сказанного учителем.

Каменский рекомендует следующий режим дня в школе:

1) молитва;

2) 2 часа изучения основных для данного класса предметов;

3) познавательная прогулка;

4) 1 час истории;

5)1 час для упражнения приобретаемых навыков;

6) 4 часа домашних заданий.

Немалое значение в «Великой дидактике» придается и вопросам полного материально-технического обеспечения образовательного процесса, включая:

- финансирование школы (в том числе четкое определение всех источников натуральных и денежных поступлений);

- подготовку учебников, карт, картин, моделей, механизмов и иных учебных пособий;

- строительство и оборудование школьных зданий по типовому проекту, подробно описанному в «Великой дидактике», с отдельными помещениями для каждого класса;

- организацию правильного питания и здравоохранения по месту учебы.

 

Точный порядок во всем

Д. Дидро в повести «Племянник Рамо» метко и красиво рассказал о том, чем создающий науку отличается от преподающего ее. А.П. Чехов в рассказе «Человек в футляре» довел это отличие до смешного гротеска.

Действительно, творец науки постоянно и самозабвенно рвется за переделы возможного, ищет или выдумывает новое (зачастую нелепое), во всем сомневается, спорит до умопомрачения и т.д., и т.п. А преподаватели из таких «новаторов» чаще всего никудышные, потому что они не склонны отбирать самое несомненное, получившее всеобщее признание и доступное «средним умам», раскладывать банальности по полочкам и педантично перекладывать их в любые головы как подлежащее усвоению, а не оспариванию.

Все творческие личности, за редчайшим исключением, жутко строптивы и нетерпимы к малейшей глупости, а все настоящие педагоги – предельно дисциплинированы и толерантны. К тому же творцам попросту некогда заниматься преподаванием, они поглощены поиском чего-то нового.

Коменский явно не творец, а типичнейший преподаватель. Именно поэтому у него:

- все положения «Великой дидактики» позаимствованы у других авторов: выбрано самое бесспорное и ясное,21 четко изложено и разложено по главам, пунктам и подпунктам;

- обучение сводится к восприятию и усвоению общепринятого, а не открытию, изобретению, выдумыванию. Такое наставничество ученые называют «обьяснительно-репродуктивным способ обучения», противопоставляя ему «продуктивный способ обучения» творческих личностей;

- из системы образования-воспитания исключены все элементы «свободы творчества», любые самостоятельные исследования, малейшее разнообразие учебных программ и учебников, чтение вне программы и т.п.

- все спорное и сомнительное запрещено до пятого класса гимназии, да и в двух старших классах разрешено лишь дублирование самых известных научных дискуссий – подобное тому, как пишут буквы по прописи;

- подлинные новации под запретом: «распределять учебный материал нужно так, чтобы следующие за тем занятия не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях».

Коменский прекрасно знает, что «будущие великие люди» в качестве учеников, обладают «острым умом, стремящимся к знанию», «но необузданным и упрямым» характером. «Таких – пишет Ян Амос, – обыкновенно в школах ненавидят и большею частью считают безнадёжными». Видимо, поэтому свою «дидактику» и не предназначал для воспитания творческих гениев – предоставляя их подлинному саморазвитию и персональному наставничеству зрелых творцов.

Конечно, при желании в «Великой дидактике можно найти восхваление «творческих личностей» и призывы к воспитанию соответствующих качеств. Но такие находки совершенно не характерны для этой книги. Характерны другие: «выдающийся ум полон пустыми мечтаниями», «подвижный ум наполняется ничтожным, пустым и вредным содержанием и становится причиной собственной гибели».

Впрочем, Коменский и не выдает себя за творца и новатора – наоборот откровенно сознается, что «излагает лишь внушенное Божественным указанием» и «черпает знание не из какого-либо иного источника, а из самого Первообраза вещей».

Ссылки на Господа Бога здесь самое важное! Для Яна Амоса Всевышний Творец изначально совершенен, а значит, в созданном им мире все заранее предопределенно наилучшим и единственно возможным образом. И тут ничего ни прибавить, ни отнять. Откуда ж взяться чему-то по-настоящему новому, вновь сотворенному – особенно, сотворенному несовершенными людьми?! Где тут шанс для свободы творчества?! Отсюда вывод: жить и учиться следует, всячески удерживаясь от греховно-сумасбродных попыток изменить Мироздание, нарушить раз и навсегда заведенный Миропорядок.

«Мир отличается стройностью и существует во всей своей полноте» - поучает нас автор «Великой дидактики» и далее продолжает: «Как в природе всё сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе». При этом «нужно избегать противоречивого и вредного», «не возбуждать сомнений в том, что должно быть изучено. Разве это не то же самое, что расшатывать молодое растение, которое собирается пустить корни»?

Исходя из этого, Коменский и расхваливает часы как наиболее точную модель созданного Всемогущим и наилучший прообраз единственно-правильной педагогической системы. А еще уподобляет учебу книгопечатанью – поскольку правильный метод обучения позволяет штамповать любое количество образованных людей по одному и тому же шаблону. Он пишет:

«Основою преобразования школ является точный порядок во всём». «Для всего того, что нужно делать в школе, больше того - во всей жизни, должны существовать верные, удобные, простые, легко доступные подражанию образцы».

«Всё следует преподавать единообразно, в соответствии с гармонией целого. Разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение. Всех людей следует вести к одним и тем же предметам мудрости, нравственности и благочестия. Необходимо, чтобы более медленные смешивались с более быстрыми, более тупые с более умными, упрямые с послушными и учились бы по одним и тем же правилам и примерам».

«Дети - это обезьяны: что бы они ни видели - хорошее или дурное, они стремятся этому подражать даже без всякого внешнего побуждения».

«Так как не каждый преподаватель может с таким искусством вести преподавание, то необходимо самые преподаваемые в школах науки согласовать так, чтобы нелегко было уклониться от цели. Подражание должно происходить по строго предписанному виду».

«Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц».

Общее впечатление от всего выше процитированного таково: вольно или невольно автор «Великой дидактики» пропагандирует не «мастерские человечности, где люди становятся действительно людьми», а конвейеры для штамповки протестантских проповедников, оснащенных «искренним благочестием» и хорошо подвешенным языком, предназначенными для распространения «извечных истин» по всему миру.

Только в самых мрачных антиутопиях можно найти миры, где восторжествовала такая система штамповки: абсолютно одинаковые школы, программы, учебники, шаблонно работающие преподаватели, одни и те же знания, очищенные от всех элементов творчества и сомнения…

 

Чем современная педагогика обязана Я.А. Коменскому?

Разумеется, современная система образования сложилась бы и без Яна Амоса Коменского. Ведь потребность «учить всех и всему» была обусловлена бурным научно-техническим прогрессом и небывалой активизацией широких народных масс. Уже в середине XIX века уровень развития машинной техники и процедур общественного регулирования потребовал всеобщего образования. Неграмотному человеку стало невыносимо среди развившихся машин и расплодившихся бюрократов. Он не мог ни полноценно пользоваться общественным транспортом, ни «наслаждаться» средствами массовой информации. Стал не способен нужное заявление написать и пожаловаться «куда следует». И т.д., и т.п.

Если б прусский чиновник Раумер не откопал в архивах труды Коменского, подобрали б другого «дидактика», который еще в XVII веке доказал необходимость всеобщего образования. К счастью, таких было много среди мыслителей Позднего Возрождения и Раннего Просвещения.

Тем не менее, именно труды Коменского помогли обосновывать политические и правовые реформы, обеспечившие повсеместное внедрение всеобщего и всестороннего образования, очищенного от грубого насилия, совмещенного с воспитанием и приобретением практических навыков, осуществляемого профессиональными педагогами.

И что всего удивительнее – так это то, что радикальный максимализм Вольфганга Ратихия перекочевал из системы Коменского в современную педагогику. Причем без существенных изменений: от человека по-прежнему требуют микро-всеведения (универсальности и энциклопедичности знаний), но готовы проявить снисходительность как к существу ничтожному на фоне Всемогущего Творца. В результате человеческие способности к обучению определены с ужасающей «точностью» – «где-то между бесконечностью и нулем».

А хотелось бы поточнее! Хотя понятно, подобный «диапазон» очень комфортен на практике: не надо мучиться с каждым учеником для уточнения реальных пределов его познавательных возможностей. Просто «Требуй всего и получишь – как думают – максимум возможного». Но именно такой поход и открывает дверь беспринципному субъективизму: хочу – требую всезнания, а хочу – прощаю любое незнание. В результате миллиарды людей кое-как напичкиваются универсальными знаниями – причем все, что угодно, и кому угодно разрешается усваивать неполностью и забывать при первой возможности.

Между тем, гораздо разумнее, хоть и намного труднее, определять способности каждого человека с предельной конкретностью, чтобы образовывать и воспитывать его не «от нуля до сколько получится», а «от сих до сих» – не больше, но и не меньше. Тогда б появилась возможность сознательного упорядочения «образовательного самотека»все необходимые обществу знания можно было б распределять в посильных пропорциях среди подрастающего поколения. Не стихийно – «кто сколько ухватит», а целенаправленно в меру реальных сил и возможностей, да так чтоб нужное не затерялось и не пропало в процессе обучения.

Конечно, при персональном подходе к каждому ученику-воспитанику придется забыть о мнимой универсальности людей и постоянно видеть, насколько люди разнятся между собой. В результате универсальное образование превратится в специализированное. Зато сколько сил и средств человеческих будет сэкономлено, если не воспитывать всезнаек-универсалов из талантливых дворников, финансистов и т.д. Ведь каждому из них достаточно ничтожного минимума «всеобщих знаний», действительно необходимых любому человеку при любой профессии.

Так пусть же никто не тратит большую часть своей молодости на бесплодные попытки заучивания того, что мгновенно выветривается из головы. Особенно сейчас в эпоху информационных технологий.

Думается, настала пора от лозунга Ратихия и Коменского: «учить всех всему и всесторонне» перейти к более уместному правилу: «учить каждого своему и специально», выявляя и используя реальный потенциал всякого человека. Ведь правы Пифагор, Платон, Аристотель и все их последователи, утверждавшие, что высшая справедливость там, где «каждому свое»! А там, где каждого числят недоделанной копией Абсолютного Бога, – люди стремятся к заведомо недостижимому, отвлекаясь при этом от вполне реальных целей и не достигая даже посильного минимума.

Хуже того, система образования, нацеливающая на универсальность, сводится к уравнительному нивелированию всех талантов. Вместо полноценного развития разнообразных способностей она старательно превращает всех в один и тот же типаж – «недоделанного всезнайку». И радует лишь то, что любая система тоже не всемогуща.